Report: Zurück in der Fach- und Technikdidaktik

Jetzt bin ich ein Jahr an der FH Münster am Institut für berufliche Lehrerbildung (IBL) tätig und es wird – vor dem Hintergrund meiner Blogging-Abstinenz – Zeit für einen Einblick in meine Aktivitäten – Voilà:

Wer meinen beruflichen Werdegang verfolgt hat weiß, dass ich nach meinem Berufsschullehramtsstudium überwiegend medien- und hochschuldidaktisch unterwegs war, wobei es immer wieder Ausflüge in die berufliche Bildung gab (z.B. die Konzeption einer mediengestützten Meister- und Technikerfortbildung zum Thema „Die Digitale Fabrik“). Trotzdem war ich letztes Jahr nicht mehr auf dem aktuellen Stand der Fach- und Technikdidaktik und entsprechend bin ich derzeit umfänglich damit beschäftigt mich gut aufzustellen und das heißt u.a.: viel lesen; Lektionen erarbeiten und schauen, was bei den Studierenden gut ankommt; Abstimmung der Lehrveranstaltungsinhalte mit den Kolleginnen/Kollegen; Exploration von bewährten Ansätzen an anderen Hochschulstandorten usw.

Aufgrund der wenigen Absolventen in den beruflichen Fachrichtungen Elektrotechnik und Maschinenbautechnik sind wir darüber hinaus gefordert mehr Studierende zu rekrutieren. Dies versuchen wir derzeit über einen neuen berufsbegleitenden Masterstudiengangdessen Eingangsvoraussetzung ein ingenieurswissenschaftlicher Bachelorstudiengang der Elektrotechnik oder Maschinenbautechnik ist. Im Kollegenkreise haben wir den Akkreditierungsantrag fast fertiggestellt, so dass zum kommenden Wintersemester die Studierenden immatrikuliert werden können. Hinzu kommt die Re-Akkreditierung aller Studiengänge am IBL, wovon ich für die fünf beruflichen Fachrichtungen Bautechnik, Elektrotechnik, Informationstechnik, Maschinenbautechnik und Medientechnik/Designtechnik mit verantwortlich bin. Ich habe hier glücklicherweise erfahrene Unterstützer, denen ich als Neuling an diesem Standort, sehr dankbar bin.

Da die Lehre an der FH mit 18 SWS umfangreich ist, habe ich weitere Seminare, die ich mit Bezug zur beruflichen Bildung anbiete: Medienpädagogik, Mediendidaktik und Unterrichtskommunikation, wobei für Letzteres ein spannendes Konzept zu vermerken ist, in dem sich die Studierenden bei gespielten Unterrichtssequenzen filmen und auf dem Online-Portal edubreakCAMPUS gegenseitig Feedback geben. Die ersten Evaluationsergebnisse sind vielversprechend und ich werde nächstes Semester bei der weiteren Ausarbeitung des Konzepts von zwei wissenschaftlichen Mitarbeitern unterstützt, worüber ich mich sehr freue. Es zeigt sich also, dass ich das Thema Mediendidaktik für mich nicht abgeschlossen habe, sondern dass ich es sowohl als Kompetenzziel in der Lehrerbildung bediene, als auch meine Lehre entsprechend ausgestalte.

Fasse ich diese Bemühungen thematisch zusammen, sehe ich mein Wirkungsfeld derzeit in der beruflichen Lehrerbildung. Hier habe ich auch die Chance erhalten, in dem vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft initiierten Innovationsnetzwerk Lehramt für Berufliche Schulen (I-LaBS) mitzuwirken, wo ich mit Kolleginnen und Kollegen über die Zukunft der beruflichen Lehrerbildung nachdenken darf. Dabei führen wir die Probleme in diesem Bereich zusammen und setzen uns mit bewährten Ansätzen auseinander, die tragfähig zur Lösung der identifizierten Probleme erscheinen (z.B. die Studiengänge am biat in Flensburg). Meine Intention im I-LaBS mitzuwirken ist es dabei von den anderen Standorten zu lernen, unser besonderes Uni-FH-Kooperationsmodell zu vertreten (hier sind wir bundesweit einmalig) und natürlich auch etwas einzubringen, und zwar eine eher unvoreingenommene Meinung in die Diskussion, weil ich ja eben nicht die letzten Jahre ausschließlich in der beruflichen Lehrerbildung verbracht habe. Weitere Aktivitäten sind die Anbahnungen zur internationalen Entwicklungszusammenarbeit, derzeit mit Kolumbien und Süd-Afrika. Sollten die gemeinsamen Bemühungen mit der Kreishandwerkerschaft Steinfurt-Warendorf hier Früchte tragen, werde ich darüber mehr berichten.

Wie geht es mir zwischen all diesen Aufgaben? Eigentlich ganz gut, auch wenn die Tage und Wochen immer zu kurz sind. Meine Hinwendung zur Fach- und Technikdidaktik empfinde ich dabei als echte Bereicherung, weil diese nicht „nur“ konzeptionell auf die Lehr-/Lernprozesse schaut, sondern ich an mir vertrauten Inhalten arbeiten kann. Ich gebe zu, dass ich bei der Berufung kurz dachte: Hey, du bist raus aus der beruflichen Bildung, deine Erfahrungen liegen woanders, geh nicht nach Münster. Aber gerade dieser Abstand macht es mir jetzt leichter die vielen fachdidaktischen Aspekte neu einzuordnen und disziplinäre Grenzen zu überschreiten. Gerade Letzteres ist für einen Technikdidaktiker in der beruflichen Bildung – der sich im Spannungsfeld der Fachwissenschaft, der Bildungswissenschaften, der betrieblichen Arbeit und der betrieblichen Bildung bewegen muss – aus meiner Sicht eine sehr wichtige Kompetenz, um dieses Feld erfolgreich zu bedienen.

Ich freue mich folglich auf viele weitere Jahre in der Fach- und Technikdidaktik und danke an dieser Stelle all jenen, die mir im Rahmen der Berufung das Vertrauen für diese Position ausgesprochen haben!

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In-Class-Flip erfolgreich gestalten

Ich gebe zu, als sich der Flipped Classroom (auch als Inverted Classroom bezeichnet) in der ersten Hälfte der 2010er Jahren als Lehr-/Lernszenario verbreitete, war ich einerseits nicht überrascht, anderseits nicht sehr erbaut darüber. Überrascht war ich deswegen nicht, weil die Idee zur Verlagerung des Lehrerreferats aus dem Klassenzimmer in ein Video naheliegt: Der einmal aufgezeichnete Vortrag wird im Unterricht vom Video übernommen, der Lehrende muss dann nicht mehr referieren und hat Zeit, sich der Betreuung deinstein.jpger Lernenden zu widmen – so die Idee. Es war zu erwarten, dass durch die einfacher werdende Produktion und Distribution von Videos gewiefte Kollegen dieses Lehr-/Lernszenario bei Zeiten für sich entdecken.

Als ich 2002 angefangen habe mich damit zu beschäftigen, gab es bereits einige Lehrende, die dies in der Hochschullehre ausprobiert (z.B. eTEACH von Foertsch, Moses, Strikwerda, Litzkow, 2002) und die Tücken dargelegt haben. Ein Problem ist, dass die Lernenden die Videos zuhause nicht anschauen, ein anderes, dass sich im Präsenzunterricht nicht die gewünschte Diskussion einstellt. Das Lehr-/Lernszenario wurde in den 2000er Jahren regelmäßig ausprobiert und es stellten sich immer wieder die gleichen Probleme ein (z.B. Demetriadis & Pombortis, 2007). Entsprechend bin ich nicht sehr erbaut gewesen, dass es auf einmal ohne Wenn und Aber gehypt wurde, auch wenn ich der Überzeugung bin, dass es gute – aber eher wissenschafts- oder fachdidaktische – Lösungen für die hier skizzierten Probleme gibt.

Auch ich habe mit dem Flipped Classroom experimentiert und die dabei gemachten Erfahrungen zum Anlass genommen, ihn weiterzuentwickeln. Dabei war es ein Anliegen in der häufig instruktional praktizierten Technikausbildung – Facharbeiter und Ingenieure gleichermaßen – Freiräume für das selbstgesteuerte und kooperative Lernen zu schaffen. Die Intention war entsprechende Kompetenzen durch selbstgesteuerte und kooperative Lernhandlungen zu fördern, was ich in meiner Dissertation sowohl quantitativ als auch qualitativ anhand von Videostudien untersucht habe (Krüger, 2011). Das hierbei entwickelte Lehr-/Lernszenario habe ich „VideoLern“ genannt, was für „auf Vortragsaufzeichnungen basierendes selbstgesteuertes und kooperatives Lernen steht.“ Es gleicht nach meiner Recherche dem Lehr-/Lernszenario „In-Class-Flip“, welches derzeit Verbreitung findet und als eine besondere Form des Flipped Classrooms zu bewerten ist.

Meine FuE-Arbeit hatte dabei das erklärte Ziel auf Basis des Design-based Research Ansatzes möglichst fundierte Empfehlungen für die Gestaltung von VideoLern zu erarbeiten, worauf ich mit diesem Beitrag hinweisen möchte. Denn diese Gestaltungsempfehlungen, aber auch die dargelegten Mehrwerte, das Didaktische Design sowie Praxisbeispiele finden sich in meiner Arbeit und bieten den Lehrenden beim „In-Class-Flippen“ wertvolle Hinweise für dessen erfolgreiche Durchführung.

  • Demetriadis, S. & Pombortsis, A. (2007). e-Lectures for Flexible Learning: a Study on their Learning Efficiency. Educational Technology & Society, 10 (2), 147-157.
  • Foertsch, J., Moses, G., Strikwerda, J. & Litzkow, M. (2002). Reversing the lecture/homework paradigm using eTEACH web-based streaming video software. Journal of Engineering Education, 91 (3), 267-274.
  • Krüger, M. (2011). Selbstgesteuertes und kooperatives Lernen mit Vorlesungsaufzeichnungen. Das Lernszenario VideoLern – Eine Design-Based-Research-Studie. Verlag Werner Hülsbusch, Boizenburg. Als Dissertation kostenlos hier abrufbar.
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Mein Fazit zum „Coburger Weg“

2 Jahre und 4 Monate war ich an der Hochschule Coburg und habe dort das BMBF-Projekt „Der Coburger Weg“ begleitet. Einige wenige Beiträge habe ich hierzu in diesem Blog veröffentlicht. Leider blieb neben der Lehre, der Leitung der COdidkatik und meinen Aufgaben als Studiendekan zu wenig Zeit mich als Wissenschaftler mit dem Coburger Weg intensiv auseinanderzusetzen. Zu sehr wurde ich durch das Tagesgeschäft getrieben: Viel zu oft musste ich Empfehlungen geben und Entscheidungen forcieren, die sich an den Polen praktische Erfahrungen, organisatorische Rahmenbedingungen und besonders an der Hochschulpolitik ausgerichtet haben. Ich gebe zu, das ist genau das, was mir an der Hochschuldidkatik nicht gefällt und weswegen ich gerne in die Technikdidaktik gewechselt bin.

guteaussichtenIch hoffe trotzdem, dass meine Anwesenheit Impulse geliefert hat, die den Coburger Weg weiterbringen bzw. weitergebracht haben. Darüber hinaus möchte ich betonen, dass das Projekt ein Raum war, in dem auch ich viel über interdisziplinäres Lehren und Lernen gelernt habe. Was ich nun im Coburger Weg alles beigetragen, aber auch gelernt habe, das habe ich in dem Beitrag „Wer – im Coburger Weg – was von wem wann mit wem wo, wie, womit und wozu lernen soll?“ in der Publikation „Gute Aussichten. Zwischenbilanz zum Projekt ‚Der Coburger Weg‘“ verschrift-licht. Dabei habe ich versucht mich ein wenig von dem Praktischen zu lösen und mit Freude festgestellt: Ganz so Theorie los, wie hier eingangs dargestellt, war mein Wirken doch nicht. Wer sich für mein Fazit zum „Coburger Weg“ interessiert, dem sei folglich dieser halb Theorie-, halb Praxis-Beitrag empfohlen.

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Von der HS Coburg zur FH Münster

Im letzten Jahr ist in diesem Blog nicht viel passiert, trotzdem hat sich für mich einiges verändert. Der Titel sagt es schon: Ich verlassen nach mehr als zwei Jahren zum 30.9. das Wissenschafts- und Kulturzentrum (WiKu) der Hochschule Coburg und gehe an die Fachhochschule Münster, dort genau zum Institut für Berufliche Lehrerbildung (IBL). Stellt sich die Frage: Warum?

Auch wenn ich mich am WiKu wohl gefühlt habe und das BMBF Qualitätspakt Lehre Projekt „Coburger Weg (CoW)“ nach wie vor eine sehr interessante Aufgabe darstellt, habe ich mich nach anderen Professuren umgeschaut. Ausschlaggebend hierfür war, dass eine bei der Berufung angedeutete Verstetigung der BMBF finanzierten Professuren und LfbA nicht annährend in Sichtweite lag. Mehr noch, es wurde meinen Kollegen/innen und mir (für mich nach einem halben Jahr meiner Ankunft) kommuniziert, dass wir unsere Stellen nach 2020 über Drittmitteleinwerb finanzieren sollten. Für eine Forschungsprofessur ist das sicherlich eine gängige Vorgehensweise, aber, wenn man neben der ordinären Lehre an einer HAWK (18 SWS) mit der didaktischen Projektbegleitung des CoW sowie der Organisationsentwicklung des WiKu beauftragt ist, eine ziemlich ernüchternde Perspektive. Denn für das Drittmitteleinwerben benötigt man Zeit, die man nicht hat, wenn man mit täglichen Klein-Klein sowie mit hochschulpolitischen Auseinandersetzungen beschäftigt ist. Darüber hinaus fand ich keine Zeit mehr zum Publizieren, geschweige denn die Erkenntnisse unser täglichen Arbeit zusammenzutragen. Meine Abstinenz in diesem Blog, auf den gängigen Tagungen sowie die fehlenden Publikationen zeugen von diesen Rahmenbedingungen. Ich kann es nicht anders sagen, aber ich fühlte mich in einer Falle und mir blieb nur der Sprung nach vorne und das war sich weiter zu bewerben. Soviel zu mir.

Grundsätzlich lässt sich in vielen BMBF Qualitätspakt Lehre Projekten eine hohe Personalfluktuation beobachten, die der zu leistenden Qualitätsverbesserung der Lehre aus meiner Sicht nicht zuträglich ist. Denn mit jedem Mitarbeitenden, die oder der geht, geht auch ein Teil des Know-hows, welches langsam und mühselig aufgebaut wurde. Jeder Weggang wirft deren Aufgabenbereiche schnell um ein, zwei Jahre zurück. Ich habe Projektaufgaben kennengelernt (nicht nur im CoW), die kommen durch die hohe Personalfluktuation nicht von der Stelle, da ständig neue Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter eingearbeitet werden müssen. Es ist klar, dass nicht alle BMBF-finanzierten Stellen in Dauerstellen überführt werden können, aber nach der ersten Förderphase – immerhin 5 Jahre Projektlaufzeit – muss eine Hochschule z.B. für bewährte Lehr- und Serviceaufgaben ein klares Statement abgegeben, ob und wie sie das zukünftig fortführen will. Die zweite Förderphase des BMBF wäre hier eine gute Möglichkeit gewesen, diese Statements seitens des Projektträgers wie folgt einzufordern: Ja, wir fördern euch nochmal vier Jahre, wenn ihr XY-Stellen verstetigt, die wir euch trotzdem in der zweiten Projektförderung noch finanzieren. Die Hochschulen hätten dann vier Jahre Zeit freiwerdende Stellen umzuwidmen.

Ich weiß, beim Qualitätspakt Lehre reden auch die Bundesländer mit und die verbitten sich eine Einmischung in ihre Autonomie der Hochschulentwicklung. Auf der anderen Seite haben die Projekte aber ein so großes Fördervolumen, dass die Hochschulen sowie Bundesländer unmöglich in der Lage sein werden, Ende 2020 nur die Hälfte der Personalaufwendungen zu übernehmen, wenn sie sich darauf nicht vorbereitet. Ich weiß auch, ich mache mich mit den folgenden Zeilen nicht beliebt, aber wenn eine Qualitätspakt Lehre finanzierte Hochschule nicht sehr bald einen Plan aufstellt, welche Stellen sie verstetigen will und wie sie das finanziert wird, dann kann ich den BMBF finanzierten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern hier nur raten: Sucht euch etwas anderes, sonst sitzt ihr 2020 mit ganz vielen weiteren Kollegen/innen beim Arbeitsamt. Ich möchte betonen, dass ich diese Empfehlung hier nicht aus Frustration gebe, dass man meinen Erwartungen bezüglich einer möglichen Verstetigung nicht entsprochen wurde. Meine Berufung an die Hochschule Coburg hat mich sowohl inhaltlich als auch in Bezug auf meine Laufbahn durchaus weitergebracht und dafür bin ich dankbar. Die Aussage entspringt vielmehr meinen Erfahrungen der letzten 15 Jahre mit Hochschulentwicklungsprojekten. Und die besagt, je größer eine Projektförderung war, desto wahrscheinlicher, dass es abrupt beendet wird.

Am IBL werde ich übrigens nicht mehr interdisziplinäre Lehrveranstaltungen durchführen, sondern die Fach- und Technikdidaktik der gewerblich-technischen Fächer vertreten. Eine Aufgabe, auf die ich mich sehr freue. Hochschuldidaktische Fragen werde ich dann mehr für mich und dies mit dem Ziel der beruflichen Lehrerbildung verfolgen, mediendidaktische Fragen aber nicht außen vorlassen. Und hoffentlich bleibt mir zukünftig dann auch wieder mehr Zeit zum Lesen, Bloggen, Publizieren und wissenschaftlichen Austausch auf der einen oder anderen Tagung.

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Die Freiheit der Lehre trifft auf 750 Erstsemester

Zugegebener maßen leitet der Titel diesen Beitrag polemisch ein. Worum geht es? Ich habe im vergangenen Wintersemester mit sieben weiteren Kollegen das Fach „Wissenschaftliches Arbeiten“ im Sinne eines Propädeutikums für acht verschiedene Studiengänge aus vier verschiedenen Fakultäten gelehrt. Sowohl bei den Kollegen als auch bei mir saßen in ein- und derselben Lehrveranstaltung z.B. Bioanalytiker, Sozialarbeiter, Betriebswirtschaftler und Innenarchitekten. Zur Erinnerung: Die Hochschule Coburg hat sich mit dem Projekt „Der Coburger Weg“ das Ziel gesetzt, die Studierenden systematisch zu interdisziplinären Denken und Handeln zu befähigen. Ein Ansatz dies zu fördern ist es sie gemeinsam die Grundzüge des wissenschaftlichen Arbeitens erlernen zu lassen. Insgesamt umfasste die Kohorte von Erstsemestern 750 Studierende. Die haben das Fach in Form eines seminaristischen Unterrichts in 35er Gruppen absolviert.

Im Verlauf des Semesters mussten wir jedoch feststellen, dass das studiengangübergreifende Angebot Optimierungspotenzial aufwies. Denn die Studierenden beklagten, dass die Inhalte sowie Anforderungen der Lehrenden signifikant voneinander abweichen, obwohl es einheitliche Prüfungsstandards sowie natürlich eine verbindliche Modulbeschreibung für alle acht Lehrenden gab. Gespräche der Lehrenden untereinander bestätigten dies, ebenso gab es auch von zwei Studiengangsleitern eine entsprechende Rückmeldung an mich in der Funktion als Studiendekan. Für das beschriebene Problem wurden in der Diskussion der Lehrenden untereinander die folgenden Ursachen ausgemacht:

  • Die Modulbeschreibung war nicht präzise genug verfasst, um eine vergleichbare Lehre zu leisten. Denn der vorliegende Text griff viele Lerninhalte auf, ließ aber zu viel Interpretationsspielraum dahingehend, wie umfangreich diese zu vermitteln waren.
  • Die Modulbeschreibung wurde von Lehrenden mit einem sehr heterogenen wissenschaftlichen Hintergrund in das Seminar überführt. Geistes- und Sozialwissenschaftler waren gleichermaßen mit diesem Fach betraut, weshalb eine annährend inhaltliche und vom Niveau her vergleichbare Lehre nicht zu leisten war.

In der Diskussion über die hier dargelegten Ursachen wurde vorgeschlagen, eine enge Absprache für das Fach vorzunehmen. Bestandteil der Absprache war es präzise Lektionen abzustimmen, die alle Lehrenden in ihrer Lehre verwenden sollten. Zusätzlich wurde für die operative Durchführung der Lehrveranstaltung vorgeschlagen, die direktiv zu vermittelnden Lerninhalte – also die Vermittlung des Fachwissens zum wissenschaftlichen Arbeiten – in einer Vorlesung darzubieten. Denn für die Vorlesung sprachen die folgenden Aspekte:

  • Alle Studierenden hören die Ausführungen bei den gleichen Lehrenden. Hierdurch werden inhaltliche Abweichungen minimiert.
  • Eine Vorlesung benötigt weniger Lehrdeputat, da zur gleichen Zeit sehr viele Studierende bedient werden. Dieses Lehrdeputat kann für die individuelle Förderung der Studierenden aufgewendet werden, um die Betreuungsrelation in den Übungen zu verbessern. Wir gehen derzeit davon aus, dass so die Gruppengröße in den Übungen von 35 auf 20 Studierende verkleinert werden kann.
  • Eine große Vorlesung kann per Video aufgezeichnet werden. Die Studierenden haben so die Möglichkeit verpasste Lektionen zuhause anzuschauen. Auch kann auf diese Lektionen in weiterführenden Semestern verwiesen werden, wenn Studierende z.B. in der Projektarbeit grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten des wissenschaftlichen Arbeitens nicht (mehr) beherrschen.

Die Vorlesung ist durch praktische Übungen zur Vertiefung der vermittelten Lektionen zu begleiten. Diese Übungen sollen studiengangbezogen, d.h. nicht mehr interdisziplinär angeboten werden, um eine hohe Passung der Aufgaben mit den Anforderungen der jeweiligen Studiengänge zu gewährleisten. Hier zeigt sich gut die besondere Herausforderung einer interdisziplinäre Lehre: Es muss immer abgewogen werden, ob eine fachübergreifende Lehre nicht das Ziel einer hochwertigen fachwissenschaftlichen Ausbildung tangiert. Aber das soll hier nicht das Thema sein.

Vielmehr möchte ich mit diesem Beitrag auf den Aspekt der im Hochschulrahmengesetz verankerten „Freiheit der Lehre“ eingehen. Denn um die fühlten sich einige Lehrende im Hinblick auf das diskutierte Konzept für die Lehrveranstaltung betrogen, was zu langen Diskussionen führte. Die Kritik ist keinesfalls von der Hand zu weisen und die kritischen Stimmen sollen mit diesen Zeilen nicht geringgeschätz werden. Denn durch die präzise Abstimmung der Lektionen um einheitliche Inhalte, und gar gleiche aktivierende Elementen in der Vorlesung, wird der Lehrende zum Ausführungsorgan eines vorgegebenen Fahrplans. Individuelle Stärken der Lehrenden gehen in definierten Lektionen unter; Inhalte, die sie oder er nicht gut beherrschen oder ideologisch nicht vertreten wollen, werden auf die Agenda geschrieben. Hierdurch entstehen Unsicherheiten. Auch ich spürte dies als Lehrender, z.B. bei der Diskussion über schreibdidaktische Aspekte der Lehrveranstaltung. Hier habe ich immer auf formale Aspekte des wissenschaftlichen Schreibens fokussiert – dabei geht es doch um viel mehr als das. Ich musste also eingestehen, dass meine Lehre bei diesem Aspekt nur rudimentär ist und ich einiges dazulernen muss.

Ist es das Wert? Bedroht die Forderung nach einer aufeinander abgestimmten Lehre die Freiheit derselben? Muss ich wählen zwischen der Zufriedenheit der Studierenden oder jener der Lehrenden? Wird der Anspruch nach Diversität von uns nicht richtig gelebt oder geht es einfach nicht ohne gemeinsame Standards?

Ich kann und will diese Fragen nicht pauschal sondern einzig bezogen auf den hier dargestellten Fall beantworten: Nach langer Diskussion hat sich die Mehrheit der Lehrenden – inklusive meiner Wenigkeit – für die gemeinsame Vorlesung und darauf abgestimmte Übungen entschieden. Hauptargument war letzten Endes: Die Studierenden müssen in etwa ein gleiches Verständnis vom wissenschaftlichen Arbeiten haben, wenn sie in aufbauenden Lehrveranstaltungen studiengangsübergreifend wissenschaftliche Projekte gemeinsam durchführen sollen.

Die lange Diskussion habe ich dabei als sehr wertvoll erlebt. Denn im Für und Wider haben wir bereits die Inhalte der Lehrveranstaltung abgesteckt und ich meine, eine sehr gute und besondere Vorgehensweise für dieses Fach in Bezug auf die Zielsetzung einer Hochschule für angewandte Wissenschaften geschaffen. Dieser Diskussionsprozess ist meiner Ansicht nach unumgänglich für solch ein Vorhaben. Und ist es nicht auch ein Akt der Freiheit von Lehre, wenn man sich gemeinsam auf einen Standard einigt? Die Diskussion ist für mich somit ein besonderer Weg der uns zeigt, wie die „Freiheit der Lehre“ mit den Forderungen nach „Qualität in der Lehre“ im System der akademischen Selbstverwaltung miteinander vereint werden kann. Oder anders ausgedrückt: Die Partizipation aller Beteiligten in einer Hochschule muss folglich ein tragendes Element für die Projekte im Rahmen des „Qualitätspaktes Lehre“ sein.

Wie geht es weiter? Unsere Vorbereitungen für das kommende Wintersemester sind in vollem Gange. Drei Lehrende werden die Vorlesung insgesamt an drei verschiedenen Tagen der Woche halten. Es gibt einen gemeinsamen Grobplan sowie für jede Lektion einen Feinplan über die zu vermittelnden Inhalte. Die Studierenden bekommen ein einheitliches Handout. Methodisch kann die Vorlesung von den jeweiligen Lehrenden individuell ausgestaltet werden, wobei wir uns auch hier Standards gesetzt haben: Mindestens zwei interaktive Phasen sind mit den Studierenden in den 90 Minuten durchzuführen, um sie aktiv in die Vorlesung einzubinden. Über die Erfahrungen bei der Durchführung werde ich dann im nächsten Jahr berichten – hoffentlich nur Gutes 🙂

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Anwesenheitspflicht: Pro & Contra

Im letzten Semester hatte ich mit unserem Vizepräsidenten für Lehre die Aufgabe zu prüfen, inwieweit die Anwesenheitspflicht für Studierende im Modul „Interdisziplinäres Projekt“ eingeführt werden kann. Diesen Wunsch hatten einige Lehrende geäußert, die beklagten, dass immer wieder Studierende im Projekt abtauchen und sich nur minimal an der Teamarbeit beteiligen – Stichwort „Free-Rider-Problem„. Eine gute Gelegenheit für mich meine eigene Einstellung zu diesem Thema zu hinterfragen:

  • In einer Vorlesung sollten aus meiner Sicht Studierende die Freiheit haben zu entscheiden, wie sie die Lerninhalte erarbeiten. Ich baue instruktionale Lernphasen immer so auf, dass sie durch die Teilnahme an der Vorlesung oder durch das Lesen von Literatur erarbeitet werden können. Ich sehe das recht leidenschaftslos – jeder soll hier seinen Weg finden, der seinen Lerngewohnheiten sowie persönlichen Möglichkeiten (z.B. Vereinbarung von Familie und Studium) entspricht. Da die Vorlesung überwiegend auf eine Wissensvermittlung abzielt, kann ich die Lernziele anschließend recht gut überprüfen – egal ob die Lerninhalte durch die Präsenzlehre oder über die Literatur erlernt wurden. Natürlich freue ich mich, wenn trotzdem viele Studierende in die Vorlesung kommen.
  • In Seminaren sehe ich ständiges Fehlen von Studierenden schon problematischer. Es stellt sich mir die Frage: Wie kann eine kritische Auseinandersetzung mit dem Seminarthema – und natürlich der eigenen Haltung dazu – stattfinden, wenn das Seminar nicht besucht wird? Sicherlich, Mann und Frau können auch mit Kommilitionen am WG-Tisch über das Thema diskutieren, aber machen sie das auch? Und wie fließen die Erfahrungen der Dozierenden in die Diskussion ein? Schließlich gibt es ja einen Grund, warum jemand für kompetent befunden wurde dieses Seminarthema zu lehren.
  • Richtig schwer tue ich mich mit dem Verzicht auf Anwesenheit in der Projektarbeit. Ein Ziel ist hier das Arbeiten im Team zu erlernen. Wenn Free-Rider sich nur minimal an den gemeinsam zu bewältigen Aufgaben beteiligen, wie kann ich als Lehrender erfassen, ob diese im Team arbeiten können? Darüber hinaus demotivieren Free-Rider die aktiven Teammitglieder, da sie durch ihren kleinen Beitrag – der durchaus gut sein kann – vom gesamten Projektergebnis profitieren. Ihnen wird eine Leistung zugesprochen, die überwiegend von anderen Studierenden erbracht wurde. Dies dürfte prüfungsrechtlich gegen den Gleichheitsgrundsatz verstoßen.

Es zeigte sich folglich, dass ich auf der Seite meiner Kollegen stand. Das machte es einfacher mich in das Thema reinzuhängen, was wiederum leichter gedacht, als getan war. Denn die Anwesenheitspflicht ist im Rahmen der bundesweiten Bologna-Proteste im Jahre 2009 zu einem Politikum geworden. In vielen Landesverfassungen ist sie inzwischen streng reglementiert und in Nordrhein-Westfalen gibt es inzwischen „Anwesenheitsmelder“ der Asta. Studierende haben hiermit die Möglichkeit online prüfen zu lassen, ob die ausgerufene Anwesenheitspflicht der Lehrenden rechtens ist. Für Bayern bedeutet die Reglementierung, dass ca. 8 % der Lehrzeit in einem Studiengang mit Anwesenheitspflicht versehen werden darf. Alles was darüber hinaus geht, wird vom Ministerium nicht stattgegeben.

Ein für mich ein krasser Gegensatz zu der Bologna immanenten Verschiebung von der reinen Wissensvermittlung hin zur Förderung der „Employability“ der Studierenden. Wie wollen wir Kompetenzen fördern und bewerten, wenn unsere Studierenden an den dafür bereitgestellten Lernumgebungen nicht partizipieren? Unsere Erkenntnisse zur Kompetenzförderung stehen hier im eklatanten Widerspruch zu den politischen und rechtlichen Rahmenbedingungen. Eine entsprechende Diskussion halte ich für zwingend geboten. Auch eine rechtliche Prüfung solch widersprüchlicher Regelungen wäre wünschenswert.

Für das Modul „Interdisziplinäres Projekt“ stellte sich bei näherer Prüfung heraus, dass etliche beteiligte Studiengänge die 8 % Marke Anwesenheitspflicht ausgeschöpft haben. Damit war eine entsprechende Änderung nicht praktikabel. Um den Free-Ridern trotzdem Einhalt zu gebieten, haben die Lehrenden jedoch die Möglichkeit semesterbegleitend Prüfungsleistungen einzufordern. Unseren Lehrenden haben wir diese Vorgehensweise dann in einer kleinen Handreichung mit praktischen Beispielen empfohlen.

Für meine interdisziplinäre Projekte habe ich es so gelöst, dass es drei Projektphasen im Laufe des Semesters gibt, zu dessen jeweiligen Ende individuelle Prüfungsleistungen abgegeben werden müssen. In meiner Zeit in Hannover hatte sich diese Vorgehensweise sehr bewährt. Es ist darüber hinaus ein Kompromiss zwischen der Freiheit der Studierenden im Studium und der Notwendigkeit einer aktiven Teilnahme in den Projekten.

Unser Asta hat sich bezüglich dieser Regelung noch nicht endgültig geäußert. Ich hoffe aber, dass er die Vorteile für die Studierenden sieht: Mehr Prüfungsgerechtigkeit, da alle Studierenden gleichermaßen gefordert sind Prüfungsleistungen zu erbringen, und kein zu verfassender Projektbericht am Ende des Semsters, wenn es eigentlich gilt, sich auf die schriftlichen Prüfungen vorzubereiten.

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Das erste Semester als „Prof.“

Einer der Gründe eine Professur an einer Hochschule anzunehmen war, weil ich sehr bewusst die Rolle als Hochschullehrer erleben wollte. Weg vom didaktischen Berater, dessen geringe Lehrverpflichtung – ich hatte in den letzten Jahren nur 2 SWS – im Format der Feiertagsdidaktik leidenschaftlich erfüllt wird, hin zum Lehrenden, der deutlich mehr SWS zu leisten hat und weiteren Verpflichtungen gegenübersteht. Meine Befürchtung, dass hochschuldidaktische Überlegungen in der Lehre dabei zu kurz kommen, hat sich ein Stück weit erfüllt. Aber fangen wir von vorne an:

18 SWS umfasst das Lehrdeputat in Bayern für eine Professur an einer Hochschule für angewandte Wissenschaften. Meine Lehrverpflichtung reduzierte sich auf 14 SWS, weil ich 2 SWS Erlass für die Aufgaben als Studiendekan erhalte, weitere 2 SWS für die hochschuldidaktische Begleitung des Projektes „Der Coburger Weg„. Die Ämter geben Abwechslung, was schön ist, weniger Arbeit sind sie keinesfalls. U.a. bin ich als Studiendekan mit weiteren Kollegen dabei, einen neuen Studiengang vorzubereiten, um nur ein Beispiel der Aufgaben zu nennen. Die Funkstille hier im Blog und auf Twitter sind eine Folge der hohen Arbeitsbelastung. In meinen 14 SWS habe ich zwei Lehrveranstaltungen durchgeführt, dies allerdings mehrmals. D.h. viermal „Einführung ins wissenschaftliche Arbeiten“ und dreimal „Interdisziplinäre Persönlichkeitsentwicklung“.

Demnach waren „nur“ zwei Lehrveranstaltungen vorzubereiten, denn beide habe ich vorher noch nicht gehalten. Die Vorbereitungen sind bekanntermaßen mühselig und besonders beim Fach „Einführung ins wissenschaftliche Arbeiten“ habe ich deutlich mehr Zeit für die Vorbereitung benötigt, als ich dachte. Dies lag besonders daran, dass ich aus meiner Perspektive als Postdoc einen Einstieg erarbeiten musste, der von Studienanfängern bewältigt werden kann. Klassische didaktische Reduktion, keine einfache Aufgabe für ein Fach, was einem als Handwerkszeug geläufig ist, ich selber aber nie systematisch erlernt habe.

Ich bin wirklich froh, dass ich kein drittes Fach vorbereiten musste. Mir haben mehrere Kollegen berichtet, dass sie im ersten Semester ebenfalls eine reduzierte Anzahl an Stunden und Lehrveranstaltungen hatten. Das ist wirklich empfehlenswert, wenn man von seinen fachlichen und didaktischen Ansprüchen nicht zu viel Abschied nehmen will. Aber schauen wir dahin, wo ich von meinen Ansprüchen ein Stück weit Abstand nehmen musste:

  • Eingangsvoraussetzungen: Ein Problem von mir war, dass ich immer nur im Haupt-/Masterstudium oder in der Weiterbildung an der Universität gelehrt habe. Hinzu kam, dass die Studierenden interdisziplinär zusammengesetzt waren. Insgesamt kamen sie aus acht verschiedenen Studiengängen und das aus vier verschiedenen Fakultäten. Die Innenarchitekten waren genauso dabei wie die Soziale Arbeit und die Bioanalytik, um nur einige zu nennen. Damit war es schwierig abzuschätzen, was ich von Studienanfängern an einer Hochschule für angewandte Wissenschaften erwarten konnte. Ein wenig hat mich mein persönlicher Werdegang dann geleitet. Ich konnte mich teilweise erinnern, was für Kenntnisse und Fertigkeiten ich nach Abschluss der „Fachhochschulreife“ hatte, bzw. im Eingang zu meinen beiden Studiengängen. Trotzdem: Es gab immer wieder Momente, wo ich die Studierenden unter- oder überfordert habe. Aus meiner Sicht hilft hier nur Erfahrung, das kann man nicht besser vorbereiten. Ich habe mir die kritischen Punkte notiert und werde sie zum nächsten WiSe einarbeiten.
  • Namen merken: In beiden Lehrveranstaltungen zusammen hatte ich es mit 150 verschiedenen Personen zu tun. Meinen langjährigen Vorsatz, die Lernenden beim Namen zu nennen, habe ich nach Sichtung der Listen über Bord geworfen – es waren einfach zu viele und ich kann mir Namen nicht besonders gut merken. Auch dadurch, dass Studierende nicht verlässlich in jeder Stunde anwesend sind, ist es schwer sich die Namen einzuprägen. Immerhin kannte ich am Ende des Semesters ungefähr 20 % der Studierenden und war froh, wenn ich alle auf dem Campus wiedererkannt habe. Hier sehe ich nicht, wie ich das mit einem vertretbaren Aufwand ändern kann. Ein Trost bleibt mir: Ich werde aus dieser Kohorte im 2, 3 und 6ten Semester noch Studierende haben. Dann kenne ich einige und die fehlenden Namen kann ich dann Semester für Semester erlernen.
  • Individuelles Feedback: Als Prüfungsleistung mussten unsere Studierenden u.a. einen wissenschaftlichen Text im Umfang von 3 Seiten verfassen und am Ende des Semesters zur Bewertung abgeben. Alle Studierenden hatten die Möglichkeit mir ihre Texte vor Weihnachten einzureichen. Diese habe ich dann gelesen und Verbesserungsvorschläge unterbreitet. Die Hälfte der Studierenden hat das in Anspruch genommen. Infolge des damit verbundenen Aufwandes hätte ich fast noch unterm Weihnachtsbaum und Silvester wie Neujahr korrigiert. Nächstes Jahr werde ich nur noch eine Seite zur Korrektur annehmen, das ist sonst kaum zu leisten. Ich will keinesfalls darauf verzichten, aber ein allumfassendes individuelles Feedback kann es bei so vielen Studierenden einfach nicht geben. Dafür hatte ich neben der Lehre im Semester viel zu viele weitere Aufgaben.
  • Didaktische Kreativität: Sich in ein Thema einarbeiten, didaktische Reduktion betreiben und erahnen, was den Studienanfängern abverlangt werden kann, ist fordernd. Je größer zum Semesterbegin dann der Handlungszwang wurde, die Lehrveranstaltung vorbereitet zu haben, desto mehr verfiel ich in eine scheinbare Routine: Ich bereitete die Lehre ein Stück weit so vor, wie ich sie als Studierender selbst erlebt hatte. Schöne Ansätze, wie z.B. das Problembasierte Lernen, habe ich dabei nicht mehr in Erwägung gezogen. Auch das heißt für mich in den kommenden Sommerferien „Nachsitzen“ und das vorliegende Lehrveranstaltungskonzept kreativ zu hinterfragen.

Es zeigt sich sehr gut, dass eine Lehrveranstaltung nicht mit dem einmaligen Vorbereiten endgültig ausgearbeitet ist. Die Ausarbeitung ist ein Prozess, der sich über mehrere Semester hinzieht. Während ich früher meine Lehrveranstaltung nach einem Semester eher abgerüstet habe, weil sie zu kreativ waren und zu viele Lernziele verfolgten, muss ich hier konstatieren: Es gilt noch aufzurüsten und es bleibt eine Menge finetuning. Bevor jetzt alle denken, es ist alles schief gelaufen: Neben all dem Verbesserungspotenzial bin ich trotzdem recht zufrieden mit der Durchführung und mit den Lernleistungen der Studierenden. Auch die Evaluation ist gut ausgefallen, was motiviert, die TO DO-Liste für das WiSe anzugehen und sich ins Zeug zu legen.

Abschließend werfe ich als didaktischer Berater einen Blick auf die gemachten Erfahrungen: Ich kann jetzt besser nachvollziehen, warum Lehrende zögerlich sind ihre Lehrveranstaltungen mit digitalen Medien oder aktivierenden Lehr-/Lernmethoden zu versehen. Sie scheuen davor Semester für Semester entwickelte und anschließend bewährte Konzepte zu „verschlimmbessern“. Für die didaktische Beratung wirft dies aus meiner Sicht eine wichtige Frage auf: Warum konzentrieren wir uns nicht auf die Neuberufenen bei der Entwicklung ihrer Lehrveranstaltungskonzepte, wenn diese am Anfang ihrer Planung stehen? Nach den hier dargelegten Erfahrungen ist dies ein strategischer Moment, den es für die Qualitätsverbesserung der Lehre zu nutzen gilt. Auch ich wäre für methodische Vorschläge bei der Lehrveranstaltungsplanung dankbar gewesen. Nicht, weil ich es nicht besser wusste, sondern weil die didaktische Kreativität unter dem Zeitdruck leidet. Ich bin mir sicher, entsprechende Ansätze und Erfahrungen gibt es bereits. Wer hier Tipps hat, „nur her damit“.

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Interdisziplinäres Projekt

Es wird schon wieder still um mich in diesem Blog. Diesmal liegt es nicht daran, dass ich keine Zeit finde zu schreiben, sondern daran, dass ich durch das Einarbeiten mit recht vielen Aufgaben konfrontiert bin, von denen ich (noch) nicht viel berichten kann. Das nachfolgende Video ist mir jedoch heute „über den Weg gelaufen“ und bietet einen kleinen Einblick in meine derzeitige Arbeit. Vor dem Video hier ein paar Randinformationen:

Der Coburger Weg hat in der Projektsäule COnzept zum Ziel, das interdisziplinäre Lernen zu ermöglichen. Ziel ist es eine „Interdisziplinäre Kompetenz“ von Studierenden zu fördern. Eine nicht einfach Aufgabe, da unter Interdisziplinarität bei den Lehrenden sehr unterschiedliches verstanden wird. Eine gemeinsame Begriffsdefinition ist schwierig, trotz allem hat die wissenschaftliche Begleitforschung von Prof. Dr. Bender und Dr. Lerch (Universität Bamberg; Professur für Fort- und Weiterbildung) Hinweise dafür finden können, dass das Bewusstsein für Interdisziplinarität bei den Studierenden gefördert werden kann.

An dieser Stelle sei auch von mir darauf hingewiesen, dass dies natürlich kein wissenschaftlicher Beleg dafür ist, dass eine – wie auch immer definierte – „Interdisziplinäre Kompetenz“ im Leben der Studierenden irgendwann einmal wirksam wird. Als Didaktiker soll mich dies jedoch erst mal nicht davon abhalten, weiter die Lehr/Lernprozesse nach besten Wissen und entsprechend der Gegebenheiten vor Ort zu gestalten.

Für die Förderung der „Interdisziplinären Kompetenz“ gibt es neben dem Modul I „Interdisziplinäre Perspektiven“, in denen im ersten Semester erst Schritte in Richtung Interdisziplinarität gemacht werden, das Modul II + III „Interdisziplinäres Projekt“. Genau darüber berichtet das folgende Video „Interdisziplinäres Arbeiten an der Hochschule„. Es zeigt sehr gut, welche Kreativität und Motivation die Studierenden in solchen Projekten entfalten können. Leider arbeitet das Video den Aspekt der Interdisziplinarität des Projektes nicht gut heraus. Bessere Einsichten hierzu finden sich in der schon von mir referenzierten Broschüre “Interdisziplinär studieren – Lösungsansätze für die Praxis”.

Ganz nebenbeiLogo COsmos habe ich mich sehr darüber gefreut, dass die Hochschule Coburg ein eigenes Hochschulfernsehen mit dem Namen „COsmos“ anbietet. Ein weiterer Punkt auf meiner „To Do“, die Rahmenbedingungen hier zu erkunden und vielleicht Ideen für einen Videobeitrag zu entwickeln 🙂

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Wie komme ich zum Coburger Weg?

Jetzt ist meine erste Woche rum und ich hatte versprochen, den Übergang ein Stück weit zu dokumentieren. Erstens, weil es persönlich gut tut, wenn das viele Neue aufgearbeitet wird und zweitens, weil der Blick als Neuer auf die Gegebenheiten vor Ort noch ungetrübt ist. Letzteres hat den Vorteil, dass einem Eigenheiten schnell auffallen, aber wiederum den Nachteil, dass einem oft nicht klar ist, warum dem so ist. Mein Start stand deswegen unter den Prämissen Gespräche führen, Fragen stellen, Beobachten und Verknüpfen – oder mit einem Wort: Zuhören. Letzteres ist mir meistens, leider nicht immer gelungen. Der praktische Mensch in mir sucht zu gerne nach Lösungen, hierfür bildet er sich schnell eine Meinung. Es kostet mich dann Energie hiervon Abstand zu nehmen, um weiterhin unvoreingenommen den Gegenstand betrachten zu können.

Was aber gibt es von der ersten Woche zu berichten? Zuerst das Große und Ganze: Mein Eindruck, dass der Coburger Weg ein großes und ambitioniertes Projekt ist, welches sich mit seinen Projektergebnissen nicht verstecken muss, wurde durchweg bestätigt. Das bekräftigt meine Entscheidung nach Coburg zu gehen sehr und ich habe großen Respekt vor dem, was hier geschaffen wurde.

Den bisher größten Einblick habe ich in die Projektsäule „COnzept“ erhalten, von der ich in diesem Beitrag berichten möchte: In dieser Säule studieren die Studierenden in einem interdisziplinären Kontext und es partizipieren sieben Studiengänge aus drei Fakultäten. Mehr als 600 Erstsemester nehmen am ersten Modul „Interdisziplinäre Perspektiven“ (6 ECTS) teil. Auch das zweite und dritte Modul „Interdizipilinäres Projekt“ (2 mal 6 ECTS) wird gut angenommen und es sind eindrucksvolle Ergebnisse, dessen Dokumentation „Interdisziplinär studieren – Lösungsansätze für die Praxis“ ich sichten durfte. Diese Woche ist das vierte und letzte Modul „Interdisziplinäre Profilierung“ mit noch mal 6 ECTS fertig gestellt worden. Der erste Durchlauf kann damit auch hier beginnen.

Es ist selbstredend, dass ein großer Teil der im Projekt beantragten Personalressourcen in die Lehre fließen. Auch mein Lehrdeputat fließt in diese Module und ich bin angwiesen die Erziehungswissenschaften, die Didaktik und die Wissenschaftsmethoden als Lerninhalte für eine interdisziplinäre Lehre einzubringen. Ich geben zu, ich fühle mich gefordert und muss mir noch etliche Gedanken machen. Aber ich freue mich auch darauf, meine Ideen und Erfahrungen einfließen zu lassen.

Was ich als Projektleiter in unserem ebenfalls recht großen BMBF-Projekt eCULT (gleiche Förderlinie wie der Coburger Weg) beobachtet habe, finde ich auch hier wieder. Die Organisation eines solch großen Projektes, mit so unterschiedlichen Kompetenzen, Persönlichkeiten, vielen Mitarbeitern und einer für die Hochschullehre innovativen und damit ein StückWillkomen in Coburg weit abstrakten Idee, ist eine echte Herausforderung. Hinzu kommt beim Coburger Weg die Abstimmung mit den Studiengängen, welche am Anfang zu wenig eingebunden wurden. Es bleibt nicht aus, dass viel Zeit für die Abstimmung der (Entscheidungs-)Prozesse aufgewendet wird. Ein besonders für die operativen Projektmitarbeiter sehr unangenehmer Vorgang, da Entscheidungen, auf die sie ihre inhaltliche Ausgestaltung der Arbeit ausrichten, oft revidiert werden. Aber auch hier sehe ich den Coburger Weg – im Bezug auf die Projektlaufzeit – gut entwickelt und bin guter Hoffnung, dass es weiter geht.

Alles in allem also eine sehr positive Wochenbilanz und ich glaube, den Coburger Weg gefunden zu haben 🙂

Herzlichen Dank an dieser Stelle an die vielen und netten neuen Kollegen für die offenen und persönlichen Gespräche. Ein beonderer Dank gilt außerdem all jenen, die mir mein Arbeitsumfeld (Büro, Computer, Telefon, Dienstausweis, …) vorbereitet haben, so dass ich sofort loslegen konnte. Und einen abschließenden ganz lieben Dank an die Lehrenden im Coburger Weg für das nette Einstiegsgeschenk!

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Tschüss Hannover! Servus Coburg!

Ab dem 1.6. bin ich für 2,5 Jahre an der Leibniz Universität Hannover beurlaubt. Statt des eLearnings werde ich mich in dieser Zeit an der Hochschule Coburg im Wissenschafts- und Kulturzentrum (WiKu) dem interdisziplinären Lernen widmen. Dort bin ich im Rahmen des BMBF-Projekts „Der Coburger Weg“ als Hochschullehrer unterwegs. Mein Lehrgebiet lautet „Erziehungswissenschaften, Didaktik, Wissenschaftsmethodik“ und ich werde das Projekt auch wissenschaftlich begleiten. Darüber, dass die Hochschule Coburg mir diese Aufgaben anvertraut hat, habe ich mich sehr gefreut und so gehe ich neugierig und zuversichtlich mit meiner Familie nach Oberfranken. Servus Coburg!

In Hannover alles stehen und liegen zu lassen war jedoch nicht einfach. Habe ich doch die elsa von Anfang an mit aufgebaut, maßgeblich inhaltlich ausgerichtet und in den letzten Jahren meinen Arbeitsbereich – die Hochschul- und Mediendidaktik – ausbauen können. Nicht nur das Didaktik Team, sondern viele Kollegen auch aus den anderen Arbeitsbereichen, sind mir in den Jahren ans Herz gewachsen. Tolle Kollegen, die mit viel Leidenschaft bei der Sache sind und so möchte ich hier die Gelegenheit für ein paar dankende Worte nutzen: Vielen Dank für die tollen Jahre, für die großen und kleinen Hilfen, die tollen Ideen, den Rückhalt auch in schwierigen Momenten und vieles vieles mehr! Tschüss Hannover!

Über meine neuen Aufgaben werde ich hier regelmäßig berichten und freue mich auf eure Anregungen, Ideen und Kommentare. Dies soll mir helfen, in dem vielen Neuen, einen guten Überblick zu halten. Damit wird es dann auch wieder mehr Beiträge von mir geben. Denn das letzte halbe Jahr war sehr von der Geburt unserer Tochter geprägt und es blieb wenig Zeit zum Texten.

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